Сергей ТИХОНОВ

Воронеж

Страна Литературия. Станция Школьная. Остановка дилетанта

(заметки заинтересованного размышляющего у «чёрной» парадной курса литературы)

Образование человека есть суть его

 возрастания, восхождения к гуманности.

                                                               И. Гердер

Жизнь – это всего лишь тонкий ручеёк

вопросов «зачем».

            Джон Уилмот, англ. поэт, XVII век

Какое это счастье – говорить, что думаешь.

Какая это мука – думать, что говоришь.

                                                С. Довлатов

В последние годы о преподавании литературы в школе, кажется, не спорит только ленивый – заинтересованный учитель, прямо или косвенно переживающий родитель, преподаватель высшей школы и системы повышения квалификации работников образования… Однако воз (явственно по-министерски образованно и постоянно всё больше облегчаемый в объёме часов, но столь же видимо тяжкий, порою неподъёмный – опять-таки по-министерски груженный количеством и тоннажём произведений словесного искусства, предназначенных для обязательного и желательного (конечно же, с точки зрения взрослых и весьма уважаемоначитанных специалистов) чтения, изучения и освоения) почти бездвижен, точнее обездвижен. Сиречь – и ныне там!

Трудно не присоединиться к этому спору и мне – не вовсе ещё праздному, хотя и уже «пенсионирующему», педагогу. Присоединиться и поразмышлять.

Более сорока лет преподавая гуманитарные (большей частью филологические) дисциплины в педагогическом и классическом университетах, институте развития образования и в школе, постоянно проводя открытые учебные занятия со старшеклассниками, всегда активно общаясь с учителями русского языка и литературы, наблюдаю одну и ту же картину: время от времени стонут все. В особенности последние лет тридцать (из которых добрых лет пятнадцать – порой псевдореформаторские годы без чётко выстроенной идеологии образования вообще и школьного, в том числе и литературного, в частности). Школьники «взвывают» от того, сколько нужно прочитать, и, главное, многое из этого – ЗАЧЕМ?

Учителя – от того, сколько нужно вложить,

каким образом подвигнуть к чтению компоигроинтернетосидящее, если не лениволежащее, ноутбукпоколение тик-тока,

насколько литературоведениесодержащим творить курс литературы,

как вывести истинно горящих и возгоревших по обязанности желанием трёхбуквенно сдавать экзамен по литературе учащихся на должный уровень знаний, умений, навыков и, что сегодня крайне важно, способов действия. Да так, чтобы экзаменационное испытание не превратилось для выпускника и его родителей в ЕГЭ- и ОГЭпытание.

И опять-таки главное – краеугольный вопрос ЗАЧЕМ?

Нелирическая антивесёлая дума в уголке воспалённого опытом сознания

О содержании, качестве экзаменационных заданий и о том, каково состояние обучения литературе, какова направленность и, что самое важное, результат и результативность зачастую поневоле во многом ЕГЭцентристского преподавания литературы в школе блестяще пишет Лев Айзерман, циклы статей которого в последние годы регулярно публикуются на страницах «Учительской газеты».

При этом подчеркнём, что, по нашим наблюдениям, большинство знакомых учителей-словесников прикладывают порой почти героические усилия для того, чтобы донести и каким-то образом сохранить для школьников в совместном труде по освоению фольклорных и литературно-художественных текстов смыслы и очарование этих произведений, а также черты индивидуального стиля и личности их авторов. Однако централизованно и осознанно, сначала по-минобрнаучному, а теперь по-минпросовски методично выстраиваемая «система литературного образования», как нам представляется, явно не способствует тому, чтобы на уроке состоялся реальный смыслонасыщенный диалог о литературе, о художественном тексте, о героях книг и их исканиях.

Когда пытаешься размышлять о кажущихся иногда нескончаемыми экспериментпотугами, направленными на фактическую смену реальной (а не декларируемой во многих «изукрашенных словесах» официальных документов!) цели преподавания литературы в школе, невольно вспоминаются слова одного из нью-йоркских писем Сергея Довлатова: «Мы осушали реки, сдвигали горы, а теперь ясно, что горы надо вернуть обратно, реки – тоже. Но я забыл, куда!» …

Известно, что без ответа на вопрос ЗАЧЕМ, никакого внятного уразумения того, ЧТО и КАК ни одной из сторон-субъектов литературного (да и всякого иного) образования, достичь невозможно.

Я, грешномалокованный в литературно-методическом деле человек, не понимаю, например, почему и, что очень важно, для чего современному подростку, юноше и девушке вникать в довольно нудные, мало динамичные, оторванные от него на века во времени и пространстве монологи «положительных» Правдина и Стародума из фонвизинского «Недоросля»? Почему проблемы несчастливой семейной жизни и вспыхнувшей, опять-таки не принесшей счастья, любви (хотя любви ли?), которые привели к трагедии, школьникам века XXI-го должно рассматривать на материале «Грозы» А.Н. Островского. (При этом оговорюсь, что, конечно же, очень чту названных воистину замечательных драматургов, во многом заложивших основу национального русского театра и создавших его.  Однако, полагаю, у того же А.Н. Островского есть не менее сильные и, возможно, более значимые для развития ума, сердца и литературного вкуса сегодняшнего школяра пьесы.) Неужели в нашей многослойной противоречивой литературной действительности последней трети ХХ-го – первого двадцатилетия XXI-го века нет достойных произведений и героев, которые были бы более близки российским тинейджерам?

Я не могу осмыслить крайней необходимости «вложения» в пронизанную цифровой современностью голову растущего россиянина «Железной дороги» и (да простят меня «мэтодисты»!) «Кому на Руси жить хорошо», а также «выхода на Волгу», где постоянно раздаётся чей-то стон. Кстати, при всём моём почитании и, поверьте, небеззнании этих и иных произведений великого (великого потому, что, на мой взгляд, именно он во многом и начал революцию в русской литературной поэзии) Н.А. Некрасова, осмелюсь высказать мнение:

«Кому на Руси…» – поэма по финалу своему не весьма убедительная, а Гриша Добросклонов – персонаж, прошу извинить, ходульный. (Если не сказать, нежизнеспособный, а может быть, «труднодееспособный».)

Как-то ещё в середине 90-х годов века ХХ-го мы с учителем-словесником посчитали, сколько нужно школьнику освоить (точнее, хотя бы элементарно осилить, то бишь прочесть) в день страниц лишь литературно-художественных текстов, если он (а вдруг!) захочет и/или поставит себе задачу полностью прочитать весь предлагавшийся тогда список школьного курса литературы. Получилась пугающая даже нас, людей, которых нельзя причислить к числу не желающих и не умеющих читать произведения словесного искусства, цифра: по скромным подсчётам от 350 до 400 страниц в день. Можно предположить, что с того времени эти цифры, если и изменились, то только в сторону их возрастания. При этом мы уже не говорим о необходимости чтения, освоения и осмысленного присвоения текстов учебника литературы, не упоминаем об учебниках и дополнительных материалах, которые требуется хотя бы прочитать, чтобы подготовиться к занятиям по другим предметам. Даже не хочу при этом поднимать вопрос, что нужно и иметь, и выделить время на занятия спортом, музыкой и/или живописью… И в конце концов, как пел известный персонаж – Буба Касторский: «Есть у меня другие интересы…»! А у подростков, юношей и девушек ещё и жизнь личная.

Значит, перед теми, кто определяет стратегию и тактику школьного литературного образования, встаёт (а когда он не стоял!) ряд жестоких (по отношению к собственной общей эрудиции, литературной образованности, вкусам и пристрастиям, неистребимому желанию «бери больше, кидай дальше» в горнило неокрепшего ума и лишь развивающегося сердца школьника) вопросов: зачем, что, в каком объёме предлагать к освоению и что в результате спрашивать?

Ощущается (не могу здесь сказать: думается), что важнее всего, чтобы учитель словесности и курс литературы помогли учащемуся и в школьной жизни, и на выпуске стать человеком, не безразличным к слову, чувствующим его, умеющим любоваться творением и творцом, способным воспринять и понять художественное – эстетически значимое – слово. Важно, чтобы ему хотелось брать в руки хорошую книгу, а для этого нужно всеми силами и доступными средствами стараться развивать истинно литературный вкус.

Человеческое существо, как известно, рождается вне слова, но только со Словом становится Человеком, личностью. Следовательно, принципиально то, с каким словом и каким становиться человеком и насколько личностью (если так позволительно будет выразиться). Пускай школьник прочитает малую толику, но чувствуя, вкусно и с удовольствием, чем проглотит кусками, приправляя весьма подпорченным соусом «Всех произведений школьной литературы в кратком изложении» и пересыпая мелко порубленными фактами историко-литературного процесса с биографическим привкусом, при этом запивая сие безалкогольным монококтейлем учебных текстов, зачастую весьма присушенных наукообразным изложением уже изрядно «примершего» анализа произведений с рассмотрением образов их персонажей.

И, если позволите, некоторые размышления более общего характера, так или иначе, как нам представляется, способные пролить свет на то, какой возможно было бы быть литературе в школе.

Как известно, концепция гуманитарного образования была заложена ещё в античности и подразумевала, прежде всего, обучение общению, пониманию литературных текстов и умению мыслить. В дальнейшем европейская культура, как известно, прошла стадии схоластической и научно-просветительской систем образования.

Во второй половине ХХ-го века в мире всё в большей степени начала осознаваться необходимость изменения той парадигмы образования, которая отчуждала знания от личности, от развития духовного мира человека.  Техногенные катастрофы, рост преступности, падение интереса к духовным ценностям – тому яркое свидетельство.  (Более подробно об этом смотрите, например: Чурилов И.И. Концепция как форма развития современного образования. Ключевые идеи гуманистического образования. Серия: Новое содержание школьного образования: культурно-философские основания. В помощь учителям и администраторам. – Пермь: ЗУУНЦ, 2000. – 65 с.)

Сегодня многое из названного, очевидно, ещё в большей степени усугубилось.

В статье 26 Всеобщей Декларации прав человека, утвержденной ООН в 1948 г., провозглашается ключевая мысль гуманитарного образования: оно должно быть направлено к полному развитию личности, к увеличению уважения к правам человека и основным его свободам.

Российские исследователи И.И. Чурилов, С.А. Минеева и их коллеги ещё чуть более двадцати лет назад обосновывали, дали, на наш взгляд, полноценное – концептуальное – описание и развивают идеи новой системы образования – научно-гуманистической. К сожалению, насколько нам известно, мысли и работы названных авторов и до сих пор явно недостаточно известны широкому кругу людей (в том числе и педагогической общественности). При этом И.И. Чурилов выделяет три общие фундаментальные цели научно-гуманистической системы образования – 1) воспитание культурного человека, 2) воспитание свободного гражданина, 3) воспитание творческой индивидуальности (Чурилов И.И. Указанное сочинение, с.30). В то же время авторы названной концепции ещё в 1998 г. утверждали: «В современной школе проблемы гуманитарного образования резко обострились. Его вытесняют из учебных программ новые прагматически ориентированные дисциплины. Само гуманитарное образование утратило целостность, расщепляется на отдельные, мало связанные между собой дисциплины. В глазах общества статус гуманитарного знания неоправданно низок. Тому есть глубокие социально-исторические причины, имеющие не только национальные, но и всемирные масштабы. В итоге происходит общее снижение г у м а н и т а р н о с т и  в современной культуре. Эта ситуация препятствует оздоровлению общества, что невозможно без изменений содержания образования» (Железняк В.Н., Кондаков Б.В., Лейбович О.Л., Минеева СА. Гуманитарное знание в школе: осмысление проблем. Из серии: Новое содержание школьного образования: культурно-философские основания. — Пермь: ЗУУНЦ, 1998. – С.5; см. также: Минеева С.А. Риторика диалога: категориальный аппарат (проблемы и противоречия развития) // Риторика в системе коммуникативных дисциплин / Санкт-Петербургский государственный горный институт (технический университет) (Записки Горного института. Т. 160. Ч.1). – Ч.1. — СПб., 2005. – С.52 – 54.) (здесь и далее выделение в цитатах в большинстве случаев наше – С.Т.).

При этом считаем целесообразным обратиться к трактовке того, что мы понимаем под гуманитарным образованием. Нельзя не согласиться с мнением, что «гуманитарное образование имеет статус культурной традиции», а «традиция есть неотъемлемая часть культуры, точнее, её основание». При этом следует учитывать, что «гуманитарное образование есть часть культурного развития общества, и оно не может быть заменено ничем иным без ущерба для культуры в целом». Следует отметить и то, что «гуманитарное образование не тождественно ни научному, ни рациональному … Смысл гуманитарного образования можно искать в открытии для школьника картины социального мира, сочетающей в себе две проекции: рационально-логическую и нравственно-эстетическую» (Железняк и др. Указанное сочинение. – С. 29, 33).

На основе всего сказанного полагаем, что к сверхзадачам курса литературы в школе можно было бы, вероятно, отнести следующие: способствовать 1) возрождению или возникновению интереса воспитанников к звучащему эстетически значимому слову (в том числе и желанию открыть и почитать томик того или иного поэта или писателя); 2) духовному совершенствованию, взращиванию в учащемся человеке «культуры сердца, совести и чувства» (И.А. Ильин) средствами фольклора и художественной литературы (русской (точнее, многонациональной российской) и советской, а также мировой); 3) проявлению (возможно, иногда и появлению) чувства гордости за высочайшие достижения русскоязычной литературы и за её место в мировом литературном процессе, а также чувства истинного (но отнюдь не ложного – псевдо- или ура- !) патриотизма.

Выскажу «крамольную» мысль: к сожалению, преподавание литературы в последние десятилетия (если можно так выразиться: в массе своей) по ФГОС 1.0, 2.0, 3.0 не вело к только что описанному и должному, как нам представляется, результату (кстати, ни один из этих ФГОСовских циклов не был пройден российской школой полностью!); с трудом верится, что и будущее обучение литературе по ФГОС 4.0 приведёт к желаемому. Однако как хочется всё же быть неисправимым оптимистом в деле подлинного литературного образования и образовывания!

И в заключение добавим: всем нам необходимо приложить максимум усилий к тому, чтобы у выпускника современной российской школы не складывалось «на выходе» ощущение, что классическая литература «лишь была», чтобы возросший юный человек сердцем мог бы чувствовать, что она есть. В ней бьются жизнь, совесть и сердце нашего народа и других народов мира, что авторы – это не тени прошлого («Отцы Гамлета»), а люди, страстно жившие, увлечённые и увлекающиеся, что они рядом, в нашем душевном космосе.

Об авторе:

 Тихонов Сергей Евгеньевич – преподаватель филологических дисциплин, кандидат филологических наук, доцент, Почётный работник общего образования РФ, Заслуженный работник образования Ямало-Ненецкого автономного округа.